Метод анализа конкретных ситуаций служит

Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием;

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;

г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация- это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.

3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;

2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.

Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных глатериалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:

• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);

• киноэпизоды художественных и документальных фильмов;

• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;

• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;

• «досье ситуации» — различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;

• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.

Примерная методикапроведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.

Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.

Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5-7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.

Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.

При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача — не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.

Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:

— анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;

— выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;

— разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;

— при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:

— все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;

— каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;

— тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.

Метод анализа конкретных ситуаций или метод «кейс-стади»

Этот метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины и получил название от английского термина “case study”, который буквально может быть переведен как «изучение ситуации». Он занимает особое место среди методов активного обучения как наиболее приближенный к практике. Сущность метода заключается в активном процессе обсуждения или решения конкретной ситуации, когда учащиеся закрепляют теорию принятия управленческих решений на реальных ситуациях.

Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, а учащиеся должны решить поставленную проблему и получить оценку окружающих (членов других групп и преподавателя) своих действий. При этом нужно понимать, что возможны различные варианты решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь обучающимся рассуждать, дискутировать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Обучающиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, а преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.

Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов, в побуждении обучающихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех членов группы в процесс анализа кейса и поиска вариантов решения.

Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы.

Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у учащихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач. Многие специалисты согласны с тем, что эффект от этого метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико.

В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему так и какую-либо частную реальную задачу.

При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес у обучающихся, так как будет казаться нереальным.

Содержание кейса также должно соответствовать учебным целям. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерного насыщения кейсов информацией, использования информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме и т. п.

В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы учащемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.

Как правило, информация не должна полностью описывать деятельность предприятия, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могут иметь место в действительности. Таким образом, обучающийся не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на данных прошлых лет, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно». Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Как и при проведении других деловых игр здесь также ставится цель максимально активизировать каждого участника и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. Чем меньше участников в подгруппе, тем большей вовлеченности в работу над кейсом следует ожидать от каждого учащегося. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самими учениками по их желанию или преподавателем. Каждая команда выбирает руководителя (лидера). Лидер должен:

ü постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;

ü контролировать время, отведенное на тему;

ü следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;

ü уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.

Также лидер группы не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.

ü Техническая работа лидера состоит в следующем:

oфиксирует все идеи, высказанные участниками;

oрегулирует поток идей; группирует высказывания.

Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.

На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий либо лидер группы, либо член группы (определяемый преподавателем) делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.

Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).

Члены остальных подгрупп выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад. После того, как обсуждение темы заканчивается, преподаватель подводит итоги.

Применение метода «кейс-стади» позволяет научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.

Преимуществами метода анализа конкретных ситуаций являются:

— практическая направленность метода, когда обучающийся на основе предварительного изучения теории и анализа ситуации вникает в роль руководителя; изучение теории принятия решений на конкретных примерах из практики и отработка типовых схем решения проблемных ситуаций; активная форма обучения, когда за короткое время изучается много фактов, вырабатываются различные варианты решения проблем, обучающиеся имеют возможность свободно общаться с преподавателем и друг с другом, когда все включаются в дискуссию; поощрение индивидуальной работы в сочетании с обсуждением в группе; возможность контроля и текущей оценки умений обучающихся по письменным докладам (наличие обратной связи в обучении); широкое использование коллективного разума и практического опыта самих обучающихся, так как все кейсы пишутся на основании примеров удачного или неудачного решения возникших ранее проблем («лучше учиться на чужих ошибках, чем на своих»); сокращение учебного времени на фиксацию фактов, данных, поскольку кейсы в готовом виде выдаются слушателям до начала занятий.

Недостатки метода. Наряду с достоинствами метода конкретных ситуаций он не лишен некоторых недостатков:

ü нестабильность политического и экономического положения в России, отсутствие четких законов и возможность их многозначного толкования затрудняют построение корректных хозяйственных ситуаций;

ü все многообразие хозяйственной практики невозможно описать даже тысячами ситуаций, главное — знать процедуры принятия решений;

ü преподавателю применять метод «кейс-стади» в квалифицированной аудитории может быть сложно, так как слушатели иногда лучше разбираются в данной области производства, чем он;

ü множество альтернатив обсуждения конкретной ситуации, наличие разных способов ее решения и сложность нахождения компромиссов;

ü дополнительные затраты на разработку и копирование ситуаций, что удорожает учебный процесс по сравнению с лекциями и семинарами.

Технология анализа конкретных ситуаций (КЕЙС — МЕТОД)

Данный метод пришел к нам из практики преподавания в запад­ных бизнес-школах. Особую популярность в России он по­лучил с развитием системы бизнес образования. На самом деле возможности его использования, на наш взгляд, очень широкие. По технологии применения он относится к классу методов решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использо­вание творческого потенциала исследователя, ориента­цию на инновацию.

Это в свою очередь не исключает пригодности метода КС для отработки нормативных, стандартных решений. Например, по правилам дорожного движения, юридичес­кой практике и др.

Опыт использования кейс-метода при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

• развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;

• научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

• актуализации и критического оценивания накоплен­ного опыта в практике принятия решений;

• эффективных коммуникаций в процессе коллектив­ного поиска и обоснования решения;

• разрушения стереотипов и штампов в технике и орга­низации поиска верного решения;

• стимулирования инноваций за счет синергетики зна­ний — развитие системного, концептуального знания;

• повышения мотивации на расширение базы теорети­ческого знания для решения прикладных задач.

Использование метода конкретных ситуаций пред­полагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную класси­фикацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкрет­ной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности ор­ганизации занятий.

1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ори­ентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объ­ем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала не­посредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой те­мы путем письменного разбора мини-ситуаций.

2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или норматив­ные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом пред­назначены для контроля знаний по пройденному теоре­тическому материалу. Данный тип задач может иметь не­сколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставлен­ной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т.д.

3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания те­оретических разделов соответствующей дисциплины. На­ряду с числовыми данными, как правило, имеется проти­воречивая информация, усиливающая фактор неопреде­ленности в выборе решения.

В таких ситуациях обычно заранее известно правиль­ное решение, но оно не исключает наличия альтернатив­ных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности вы­бранного решения. Тем самым функциональные ситуа­ции ориентированы на развитие инноваций через пред­метное знание.

4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности опре­делить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их об­суждении часто заходят в тупик и преподаватель вынуж­ден завершать дискуссию в достаточно напряженной об­становке.

Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций че­рез концептуальное знание и тем самым работают на фор­мирование ключевой компетенции. Это доказывает и тот факт, что ситуации данного типа наиболее активно и со­держательно неоднократно разбираются в различных аудиториях практических работников. В результате воз­никает потребность в их модифицировании путем вклю­чения имитационного механизма проигрывания предло­женных решений. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур.

Особую сложность в обучении методом КС составля­ет сам подбор конкретных ситуаций. Российская высшая школа пока еще не имеет развитой методической базы. Преподаватели поставлены перед выбором либо исполь­зовать зарубежные варианты КС, либо самостоятельно разрабатывать собственные. Опыт показал, что осваивать технологию обучения можно и на зарубежных КС. Одна­ко при этом все равно приходится адаптировать содержа­ние зарубежной КС к особенностям российского рынка. Это предполагает разработку авторских КС и создания банка данных российских ситуаций. Первый опыт такой работы был проведен в рамках проектов, осуществляемых Национальным фондом подготовки кадров (НФПК), ре­зультатом которого явилось написание 100 российских конкретных ситуаций.

Метод конкретных ситуаций занимает промежуточное место между такими активными методами обучения, как открытая дискуссия и деловые игры, эффективное соче­тание которых позволяет обеспечить решение сформули­рованных выше проблем.

В практике применения метода конкретных ситуаций нами использовались различные технологии обучения с учетом опыта их преподавания на факультете менеджмен­та МГУ (О.С. Виханский, А.И. Наумов) и в Государствен­ном университете управления (A.M. Зобов).

Активный разбор КС в классе предполагает одновре­менное включение в обсуждение всех участников учебно­го процесса. Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения. Преподаватель в этом случае либо жестко «провоцирует» обсуждение, под­брасывая слушателям даже абсурдные ситуации или ре­шения, либо мягко координирует его, формулируя свои вопросы, когда в аудитории возникает затянувшаяся пауза.

В этом случае разбор ситуации очень тесно связан с методом открытой дискуссии. Однако акценты предмета дискуссии расставляются иначе, поскольку на начало об­суждения четко структурированная проблема еще отсут­ствует. Общим для всех участников обсуждения здесь вы­ступает предметно-информационное поле — сама кон­кретная ситуация. Различаются подходы к поиску про­блемы и ее решения и оценка значимости необходимой для этого информации. Это позволяет в процессе обсуж­дения обратить внимание слушателей на:

— работу с информацией — изначально она у всех оди­наковая. К концу обсуждения каждая группа начинает ра­ботать на дифференцированных информационных полях, определяя свои приоритеты важности той или иной ин­формации и оценивая степень неопределенности в при­нятии решения. Появляется возможность проводить сравнительный анализ различных подходов к формирова­нию информационных массивов (использование со­бственного конкретного знания в этой области, привлечение дополнительной информации из литературы, структурирование и синтез имеющейся информации и т.д.) и показать, как в рамках одинаковых начальных ин­формационных условий формируются разные модели вы­бора решений;

— технологии выявления проблемы — здесь также воз­можны различные подходы, которые могут быть проил­люстрированы в процессе обсуждения. Можно идти от анализа последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставление выйти на предмет конфликта и содержание проблемы. Допустим и другой подход — идти от субъектов ситуации, определе­ния их места в организации, схем взаимодействия, облас­ти интересов, возможного предмета конфликта с после­дующим сопоставлением с фактами, подтверждающими и опровергающими сделанные выводы. Возможен и тре­тий подход — идти от описания организации как целост­ной системы. В этом случае используются различные про­цедуры диагностики системы, выявление «болевых точек» с фактологической проверкой и экономическими расче­тами. Конечно, доминирование того или иного подхода во многом зависит от содержания конкретной ситуации. Однако в том случае, когда мы работаем с «большими» конкретными ситуациями, реален любой из предложен­ных подходов или их сочетание;

— методы анализа — выбираются в зависимости от со­держания проблемы и объекта анализа (схем взаимодей­ствий, процессов управления, состояний системы, систе­мы в целом). Выбор процедур анализа базируется на тео­ретических знаниях. На этом этапе разбора конкретной ситуации идет интеграция теоретического и прикладного знания, формируется концептуальное знание. Здесь вы­игрывает слушатель с развитым экономическим мышле­нием, готовый к обобщениям и синтезу, который в про­цессе подбора методов анализа фактически продуцирует новое знание. Даже при интуитивном подходе обучаю­щийся реализует ту или иную теоретическую схему анали­за, которая впоследствии должна быть откомментирована преподавателем. На этапе выбора методов анализа фактически происходит структурирование проблемы и алгоритмизация ее решения;

— процедуры решения проблемы — всегда предполагает­ся альтернатива, чаше всего при наличии противоречи­вых критериев. В зависимости от степени структурирова­ния проблемы и полноты информации реализуются либо нормативная процедура, либо новация. Это кульминаци­онный момент всего обсуждения, поскольку полученное здесь знание меняет реальное поведение слушателя. На этом этапе существенно возрастает роль преподавателя, он невольно становится «арбитром» предложенного ре­шения. Для преподавателя, при наличии собственной схемы решения, очень важно не пропустить предложен­ные решения — новации, поскольку именно они являются, в конечном счете, целью применения метода КС.

Эффективное использование технологии активного разбора КС в обучении возможно при следующих усло­виях.

— Наличия у студентов:

• базовых теоретических знаний;

• базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования социально-экономических процессов и яв­лений;

• навыков участия в дискуссии и работы в малых груп­пах. Это предполагает использование разнообразных форм организации учебного процесса;

• предварительной самостоятельной подготовки к ана­лизу и обсуждению КС;

— Профессиональной готовности преподавателя к:

• формированию интегрированного межпредметного знания;

• использованию методов активного обучения и при­емов стимулирования творческого мышления;

• постоянному удержанию аудитории на пике напря­женности, используя в том числе и жесткий регламент об­суждения;

Что может помешать преподавателю эффективно ис­пользовать метод КС?

• Отсутствие соответствующей подготовки. Для обуче­ния методом конкретной ситуации требуются иные спо­собности, нежели при пассивной трансляции знаний в форме лекции;

• неумение слушать аудиторию;

• боязнь потери контроля над учебным процессом в аудитории;

• использование неприспособленных помещений;

• использование очень длинных, старых и не относя­щихся к делу ситуаций или ситуаций без проблем;

• чисто иллюстрационный подход к использованию ситуаций;

Вопросы для самопроверки

1.Назовите возможные типы ситуаций.

2.Каковы этапы анализа конкретной ситуации?

Вопросы для размышления.

1.Каковы условия применения кейс-метода в реальной образовательной практике?

2. Что может помешать преподавателю эффективно использовать кейс-метод?

Задание для самостоятельной работы.

Разработайте и опишите конкретные ситуации (в соответствии с названными видами), которые вы можете применить в учебном процессе?

Метод анализа конкретных ситуаций служит

Метод «Анализ конкретных ситуаций»*

индивидуально-коллективная учебная деятельность, направленная на формирования опыта деятельности в определённой сфере – профессиональной или социальной

Анализ конкретной ситуации – это детальное исследование реальной или искусственно сконструированной ситуации для выявления проблем и причин, вызвавших её и для оптимального и оперативного её разрешения

Ведущие научные идеи

Конкретные ситуации существуют реально в разнообразных сферах деятельности. Их возникновение связано с проявлением производственных проблем, умением или неумением их разрешать, личностями участников

Только практические действия позволяют приобретать опыт. Решение практических ситуаций позволит выпускнику быстрее включиться в профессиональную среду.

При решении КС реализуются принципы:

1) проблемности – связана с наличием проблемы в представленной ситуации. Это создаёт предпосылку к продуктивному мышлению, поскольку решающий её погружается в состояние интеллектуального затруднения, что, в свою очередь, приводит к психологической проблемной ситуации – как найти выход из создавшегося положения;

2) моделирование профессиональных ситуаций и их решений – своеобразная имитация производственных событий, в которых участники исполняют роли. Несмотря на то, что ситуация учебная, но чувства, которые обучающийся переживает, – реальные. То есть, отрабатываются реальные умения, необходимые для профессиональной деятельности;

3) коллективно-индивидуальная деятельность – в процессе принятия решений задействуются различные виды взаимодействия;

4) диалогичность общения – подразумевается обмен мнениями, информацией, позициями, решениями, опытом, идеями, эмоциями и др. Данный процесс порождается их потребностью в совместной деятельности, взаимопонимании, взаимопомощи, то есть вырабатывается стереотип отношений, формируются коммуникативные свойства личности,

Информация для применения метода

• 1)Стандартная (типичная) – одинаковые источники причины, одинаковые решения
• 2)Критическая – нетипичные/неожиданные, деструктивные, требующие неординарных решений
• 3)Экстремальные (уникальные) – нет аналогов, сложные для оперативного решения, деструктивные
• 4)Конфликтные – противоборство людей, идей и интересов, конструктивные/деструктивные, уникальные решения
• По учебной функции:

— ситуация-проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения. С помощью этой проблемы можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения;

— ситуация-оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить «правильно – не правильно» и предложить своё адекватное решение;

— ситуация-иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в учебное занятие;

— ситуация-тренинг – прототипы банка стандартных или иных ситуаций (зависит от поставленных целей). Тренинг проводится как по описанию ситуаций, так и по их решению.

По способу представления:

— Классическая ситуация – может быть взята из литературы, практики. Может быть искусственно сконструирована (рассказ о…). Должна быть описана по всем канонам ситуации. Чёткость изложения. В конце вопрос не ставится. Участники должны вычленить вопрос из контекста ситуации, по поводу чего они должны принять решение.

— Живая ситуация – берётся из жизни ближайшего окружения (возможна знакомая ситуация), но никому не известно принятое решение. Решение нужно найти, а ситуацию нужно описать в той последовательности, как она происходила в жизни. Можно использовать приём «разыгрывания ролей», чтобы поставить участников «на место» персонажей.

— Разбор корреспонденции – имеется ввиду, действительно входящая и исходящая корреспонденция или какие-то иные документы. Цель – выработать умение вдумчиво читать, выявлять главное и второстепенное и прогнозировать решения.

— Действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту – выработка умения действовать в соответствии с нормативными документами. Для этого предлагается ситуация и сам нормативный документ, а также вырабатывается решение, сообразуясь с нормативом

Конструирование конкретной ситуации.

1) Анализ реальных ситуаций в профессиональной деятельности (будущей) – трудовые функций и к ним ситуации, которые могут возникнуть при их выполнении.

2) Описание конкретной ситуации:

— используются только достоверные факты и события без искажения

— информацию необходимо представлять в динамике реального события

— описание проводится последовательно и логично, акцентируя приоритеты: сначала – данные о событии (когда, где, при каких обстоятельствах, оппоненты-участники), затем выявляется сама проблема и иносказательно сообщается о том, что произойдёт, если эту ситуацию не решить

— при описании ситуации целесообразно не раскрывать причинно-следственных связей

— кроме текста может быть использована дополнительная визуальная информация

— описание КС не ограничено объёмом и излагается в прошедшем времени

— структура описания КС однотипна

3) Оформление КС

Тема. Цели. Целевая аудитория. Время, необходимое для работы с КС. Автор-разработчик. Год разработки.

технология развития личности профессионала: творческое и критическое мышление, умение анализировать, принимать решение, сотрудничать в трудовом коллективе и др.

Методически не грамотное использование КС снижает эффект

Необходимость создания банка КС, его обновление в соответствии с требованием актуальности